Yazar "Atasoy, Arzu" seçeneğine göre listele
Listeleniyor 1 - 11 / 11
Sayfa Başına Sonuç
Sıralama seçenekleri
Öğe An evaluation of cartoons with regard to vocabulary development (the case of trt kids and minika kids channels)(T.C. Milli Egitim Bakanligi, 2016) Temizkan, Mehmet; Atasoy, ArzuThe aim of this study was to evaluate the effect on improving the vocabulary of cartoons. For this purpose, TRT Children and Minika followed by a total of 24 cartoons published during the three days of children's channels were examined in terms of vocabulary. With this research document analysis was carried out using the model of qualitative research design direction. Cartoons of the vocabulary effect of the total word count when assessing on the number of different words, different word rate, number of statements, proverbs number, number of repetitions, said mold count, slang and specific number of names are based. According to the survey examined a total of 17 238 words in 24 cartoons, it was identified in 2458 in different words. Thus, different word rate according to the total number of words is determined as 14,2%. The research results statement along the lines of the films 262, 3 proverb, 31 doublings, 1318 said mold, slang expressions 2, 1166 it was determined that a special name used. Also to be taught to children in the 0-6 age range was determined to be the most common words verb compared with commonly used words.Öğe The Evaluation of Rewriting Skills of Turkish Teacher Candidates Within the Scope of Text Transformation(Dergipark Akad, 2023) Atasoy, Arzu; Temizkan, MehmetThis study aims at evaluating Turkish teacher candidates' rewriting skills within the text transformation scope. The research participants included 223 teacher candidates from the 1st, 2nd, 3rd, and 4th years of a public university, department of Turkish and Social Sciences Education. The participants were asked to rewrite two texts: Text 1 (weak) and Text 2 (good). Data obtained from students' texts were analyzed. Within this scope, researchers developed two forms to determine the type and level of used rewriting techniques. The researchers developed two different rubrics to assess the quality of rewritten texts and to determine the changes made in terms of lexicon, sentence, and text. According to the results obtained from the present research, Turkish teacher candidates made more changes to Text 1. When students rewrote Text 1, they usually got (1), (2), and (3) points in terms of accuracy, clarity, consistency, and planning; and when they wrote Text 2, they basically got (4) and (5) points. This situation was interpreted in a way that students were mostly faithful to the original texts in the texts they rewrote.Öğe Evaluation of secondary school students' writing fluency skills(2016) Atasoy, Arzu; Temizkan, MehmetDeveloped to evaluatesecondary school students' writing fluency skills, this studyis descriptive in nature and uses a mixed method approach. During the research, the researcher attempted to identify students' abilities to write in terms of quantity and complexity, on the one hand, and also attempted to identify findings on accuracy, the organization of ideas, and the obstacles to fluent writing using qualitative data collection tools. The research population consisted of 379 secondary school students in the city center of Hatay, Turkey.Students were given 5 minutes to write, with most texts reaching between 91 and 125 syllabes. Students' texts scored 5 points, 19-36 points, and 3 points on the "Accuracy," "Syntactic Complexity," and "Organization of Ideas" dimensions, respectively. Students' lexical diversity was fuond to be 17.48% when taking polysemy into account, however, the lexical diversity ratios of the students are 20.9%. The lexical density percentage of students was found to be 86.01%.Öğe Konuşma becerisinde aşamalı gelişim modelinin etkililiği üzerine bir değerlendirme(2016) Temizkan, Mehmet; Atasoy, ArzuBu araştırmanın amacı aşamalı gelişime göre düzenlenen hazırlıklı konuşma etkinliklerinin Türkçe Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin konuşma becerisini geliştirmesi üzerindeki etkililiğini tespit etmektir. Araştırmanın evrenini Türkçe Eğitimi Bölümü birinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemi Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü 1/A ve 1/B sınıfı öğrencilerinden seçkisiz yöntemle belirlenen 1/A sınıfı öğrencileri olarak belirlenmiştir. Örneklem toplam 31 öğrenciden oluşmaktadır. Bu araştırmada deneysel desenlerden yarı deneysel desen kullanılmıştır. Çalışmada araştırmacı tarafından geliştirilen "Hazırlıklı Konuşmaları Değerlendirme Ölçeği" kullanılmıştır. Bu form toplam 25 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerin 10 tanesi birinci sunumları değerlendirmek üzere kullanılmıştır. İkinci sunumları değerlendirmek amacıyla ilk sunumları değerlendirmede kullanılan ölçütlere 10 tane daha eklenmiş ve böylece 20 ölçüt elde edilmiştir. Üçüncü sunumları değerlendirme aşamasında bu ölçütlere 5 ölçüt daha eklenerek toplam 25 ölçüt elde edilmiştir. Ölçekte bulunan maddeler 1 (zayıf), 2 (orta) ve 3 (iyi) olarak derecelendirilmiştir. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin konuşma beceri düzeyleri birinci sunumdan üçüncü sunuma doğru yükselmektedir. Öğrenciler kendilerini özellikle dinleyicilerle göz teması kurma, sahneyi dengeli kullanma, heyecanını dengede tutma, beden dilini etkili kullanma, metne bağlı kalmama, vurguları yerinde yapma, kendine güven duyma maddeleri doğrultusunda önemli oranda geliştirmişlerdirÖğe Metin değiştirimi bağlamında Türkçe öğretmeni adaylarının yeniden yazma becerilerinin değerlendirilmesi(Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi, 2019) Atasoy, Arzu; Temi̇zkan, MehmetBu araştırmanın amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının metin değiştirimi bağlamında yeniden yazma becerilerini değerlendirmektir. Araştırmanın örneklemini, bir Devlet Üniversitesinin Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında 1-2-3 ve 4. sınıf düzeylerinde öğrenim görmekte olan 223 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Öğrencilerden "Eğitimli Para" (iyi olmayan) ve "Ölüm Üstüne" (iyi olan) olmak üzere iki farklı nitelikteki metni yeniden yazmaları istenmiştir. Öğrenci metinlerinden elde edilen veriler nicel veri çözümleme teknikleri ile analiz edilmiştir. Bu bağlamda hangi yeniden yazma tekniklerinin ne kadar, hangi yeniden yazma tekniklerinin ne düzeyde ve hangi yeniden yazma tekniklerinin ne amaçla kullanıldıklarını belirlemek için araştırmacı tarafından geliştirilen 3 farklı nicel form kullanılmıştır. Yeniden yazılan metinlerin niteliğini ve kelime, cümle, paragraf, metin düzeylerinde hangi değişikliklerin yapıldığını tespit etmek amacıyla da araştırmacı tarafından geliştirilen 2 farklı dereceli puanlama anahtarı kullanılmıştır. Yeniden yazma sürecinde kullanılan teknikleri tespit etmek amacıyla "Bilgilendirici Türdeki Metinlerin Yeniden Yazımının Değerlendirilmesinde Kullanılan Genel Form" oluşturulmuştur. Bu form ekleme, silme, yerine koyma, yer değiştirme, birleştirme ve bölme alt boyutlarından oluşmaktadır. Yeniden yazma sürecinde kullanılan tekniklerin düzeyini belirlemek amacıyla "Bilgilendirici Türdeki Metinlerin Yeniden Yazılan Dil Birimlerine Göre Değerlendirilmesinde Kullanılan Genel Form" oluşturulmuştur. Bu form genel olarak ekleme, silme, yerine koyma, yer değiştirme boyutlarının her biri için ek, kelime, cümle, paragraf; birleştirme ve bölme boyutları için ise kelime, cümle ve paragraf alt boyutlarından oluşmaktadır. Yeniden yazma tekniklerinin kullanım amaçlarını belirlemek için "Bilgilendirici Türdeki Metinlerin Yeniden Yazılma İşlevlerinin Değerlendirilmesinde Kullanılan Genel Form" hazırlanmıştır. Bu form tüm yeniden yazma teknikleri için aynı alt boyutları içermemektedir. Ekleme, silme, yerine koyma, yer değiştirme, birleştirme ve bölme boyutlarının her biri için farklı bir işlev formu oluşturulmuştur. Yeniden yazılan metinlerde kelime, cümle, paragraf ve metin düzeyinde hangi değişikliklerin yapıldığını belirlemek amacıyla "Bilgilendirici Türdeki Metinlerin Yeniden Yazımında Gerçekleştirilen Değişiklikleri Belirlemeye İlişkin Dereceli Puanlama Anahtarı" hazırlanmıştır. Bu ölçek, "Kelime", "Cümle", "Paragraf" ve "Metin" olmak üzere 4 alt boyuttan ve (2), (4), (6) olmak üzere 3 puan kategorisinden oluşmaktadır. Yeniden yazılan metinlerin niteliğini belirlemek amacıyla ise "Bilgilendirici Türdeki Metinleri Değerlendirme Puanlama Anahtarı" kullanılmıştır. Bu puanlama anahtarı "Doğruluk", "Açıklık", "Tutarlılık" ve "Planlılık" olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Her bir alt boyut, 1-5 puan aralığına sahiptir. Öğrencilerin yeniden yazma sürecinde kullandıkları tekniklere ilişkin sonuçlara göre tüm sınıf seviyelerinde yer alan öğrenciler ekleme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde 1352, "Ölüm Üstüne" metninde 1024; silme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde 902, "Ölüm Üstüne" metninde 979, yerine koyma boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde 925, "Ölüm Üstüne" metninde 1034; yer değiştirme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde 97, "Ölüm Üstüne" metninde 136; birleştirme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde 78, "Ölüm Üstüne" metninde 52; bölme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde 107, "Ölüm Üstüne" metninde 144 değişiklik yapmışlardır. Öğrencilerin yeniden yazma sürecinde kullandıkları tekniklerin düzeylerine ilişkin sonuçlara göre tüm sınıf seviyelerinde yer alan öğrenciler ekleme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" (f=809) ve "Ölüm Üstüne" (f=527) metinlerinde en çok cümle ekleme; en az "Eğitimli Para" metninde cümlecik ekleme, "Ölüm Üstüne" metninde bölüm ekleme (f=1) değişikliği yapmışlardır. Silme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" (f=574) ve "Ölüm Üstüne" (f=509) metinlerinde en çok cümle ekleme; en az "Eğitimli Para" metninde cümlecik silme (f=6), "Ölüm Üstüne" metninde kelime grubu silme (f=4) değişikliği yapılmıştır. Yerine koyma boyutuna yönelik "Eğitimli Para" (f=535) ve "Ölüm Üstüne" (f=522) metinlerinde en çok cümlenin yerine başka bir cümle koyma; en az "Eğitimli Para" metninde kelimenin yerine ek koyma (f=2), "Ölüm Üstüne" metninde ekin yerine kelime koyma değişikliği yapılmıştır (f=3). Yer değiştirme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" metninde en çok kelimenin yerini değiştirme (f=52), "Ölüm Üstüne" metninde cümlenin yerini değiştirme (f=49); en az "Eğitimli Para" metninde paragrafın yerini değiştirme (f=1), "Ölüm Üstüne" metninde kelime grubunun ve paragrafın yerini değiştirme (f=5) değişikliği yapılmıştır. Birleştirme boyutuna yönelik "Eğitimli Para" (f=62) ve "Ölüm Üstüne" (f=36) metinlerinde en çok cümleleri birleştirme; en az "Eğitimli Para" metninde paragrafları birleştirme (f=16), "Ölüm Üstüne" metninde kelimeleri birleştirme (f=1) değişikliği yapılmıştır. Bölme alt boyutuna yönelik "Eğitimli Para" (f=66) ve "Ölüm Üstüne" (f=86) metinlerinde en çok cümleleri bölme; en az "Eğitimli Para" metninde paragrafları bölme (f=41), "Ölüm Üstüne" metninde kelimeleri bölme (f=2) değişikliği yapılmıştır. Bilgilendirici Türdeki Metinlerin Yeniden Yazımında Gerçekleştirilen Değişiklikleri Belirlemeye İlişkin Dereceli Puanlama Anahtarından elde edilen sonuçlara göre öğrenciler yeniden yazdıkları metinlerde genel olarak kelime, paragraf ve metin boyutlarında orijinal metne çok büyük bir oranda bağlı kalmışlardır. Bilgilendirici Türdeki Metinleri Değerlendirme Puanlama anahtarından elde edilen sonuçlara göre yeniden yazılan "Eğitimli Para" metninin Doğruluk boyutunda tüm öğrencilerin 19'u (1) puan, 21'i (2) puan, 35'i (3) puan, 41'i (4) puan, 10'u (5) puan almıştır. Açıklık boyutunda tüm öğrencilerin 13'ü (2) puan, 78'i (3) puan, 30'u (4) puan, 5'i (5) puan almıştır. Açıklık boyutunda (1) puan alan öğrenci olmamıştır. Tutarlılık boyutunda tüm öğrencilerin 18'i (2) puan, 82'si (3) puan, 25'i (4) puan, 1'i (5) puan almıştır. Tutarlılık boyutunda (1) puan alan öğrenci olmamıştır. Planlılık boyutunda tüm öğrencilerin 1'i (1) puan, 16'sı (2) puan, 72'si (3) puan, 35'i (4) puan ve 2'si (5) puan almıştır. Buna göre "Eğitimli Para" isimli metni yeniden yazarken Doğruluk, Açıklık, Tutarlılık ve Planlılık boyutlarının tümünde öğrenciler genellikle (1), (2) ve (3) puan almışlardır. (4) ve (5) puan alan öğrencilerin sayıları oldukça düşüktür. Yeniden yazılan "Ölüm Üstüne" metni Doğruluk açısından değerlendirildiğinde tüm öğrencilerin 7'si (1) puan, 8'i (2) puan, 24'ü (3) puan, 39'u (4) puan, 19'u (5) puan almıştır. Açıklık boyutunda tüm öğrencilerin 1'i (1) puan, 1'i (2) puan, 15'i (3) puan, 24'ü (4) puan, 56'sı (5) puan almıştır. Tutarlılık boyutunda tüm öğrencilerin 1'i (1) puan, 1'i (2) puan, 15'i (3) puan, 24'ü (4) puan, 56'sı (5) puan almıştır. Planlılık boyutunda tüm öğrencilerin 1'i (1) puan, 16'sı (3) puan, 29'u (4) puan, 51'i (5) puan almıştır. Bu boyutta (2) puan alan öğrenci olmamıştır. Buna göre "Eğitimli Para" isimli metni yeniden yazarken Doğruluk, Açıklık, Tutarlılık ve Planlılık boyutlarının tümünde öğrenciler genellikle (4) ve (5) puan almışlardır. (1), (2) ve (3) puan alan öğrencilerin sayıları oldukça düşüktür.Öğe Ortaokul öğrencilerinin akıcı yazma becerilerinin değerlendirilmesi(Hatay Mustafa Kemal Üniversitesi, 2015) Atasoy, Arzu; Temizkan, MehmetBu araştırmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin akıcı yazma becerilerini değerlendirmektir. Araştırmada ağırlıklı olarak nicel veri toplama teknikleri kullanılmış, nitel veri toplama teknikleriyle elde edilen veriler de çalışmanın bulgularını destekleyecek şekilde düzenlenmiştir. Bu bağlamda araştırma sürecinde akıcı yazmanın nicelik boyutunu oluşturan yazma miktarı; nitelik boyutunu oluşturan doğruluk, işleklik ve düşüncelerin düzenlenişi aşamalarına ait bulgular nicel veri toplama araçlarıyla ortaya konulmuştur. Araştırmanın nitel veri toplama kısmında ise akıcı yazmanın önünde engel oluşturan unsurlar önceden geliştirilerek kategorilendirilen bir belirtke tablosuyla tespit edilmeye çalışılmıştır. Araştırmanın evrenini Hatay il merkezinde bulunan ortaokul öğrencileri; örneklemini ise Hatay il merkezinde bulunan farklı sosyoekonomik düzeylerdeki 379 ortaokul öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmanın nicelik ve nitelik boyutlarını ortaya koymak amacıyla nitel ve nicel veri toplama araçlarından yararlanılmıştır. Araştırmanın birinci boyutunu oluşturan yazma miktarını tespit etmek amacıyla "Yazma Miktarı Ölçeği/Formülü" kullanılmıştır. Bu formül dakikada yazılan hece sayısını esas almaktadır. İkinci boyut "Doğruluk" başlığını taşımaktadır ve araştırmanın "Doğruluk" boyutunu ölçmek amacıyla "Dil Doğruluğu Holistik Ölçeği" kullanılmıştır. Bu ölçek 0-9 aralığındaki 10 kategoriden oluşmaktadır. Her bir kategori yazım, noktalama ve gramer düzeyi açısından sıfırdan ona kadar farklı bir seviyeyi belirtmektedir. Üçüncü boyut olan "Yazma İşlekliği", kelime ve söz dizimi işlekliği olmak üzere iki alt boyuttan oluşmaktadır. Kelime işlekliği kendi arasında "Kelime Çeşitliliği" ile "Kelime Yoğunluğu" olmak üzere iki alt boyuta daha ayrılmaktadır. Bunlardan kelime çeşitliliğini belirlemek amacıyla "Kelime Çeşitliliği Ölçeği/Formülü" kullanılmıştır. Bu formül "Farklı kelime sayısıx100/Toplam kelime sayısı" şeklinde hesaplanmaktadır. Kelime yoğunluğu başlığı ise "Kelime Yoğunluğu Ölçeği" ile tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu formül "Manalı kelimelerin sayısı×100/Toplam kelime sayısı" şeklinde işlemektedir. Söz dizimi işlekliği boyutu "Söz Dizimi İşlekliği Ölçeği" ile ölçülmüştür. Bu ölçek geliştirilirken cümlenin gramatik yapısı ve cümleye anlam katan unsurlar dikkate alınmış ve bu unsurlar puanlanarak cümlelerin işleklik düzeyi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın dördüncü boyutunu oluşturan "Düşüncelerin Düzenlenişi" için düşüncelerin metinde nasıl düzenlendiğini tespit etmek amacıyla "Düşüncelerin Düzenlenişi Ölçeği" kullanılmıştır. Bu ölçek, 0-5 aralığındaki altı kategoriden oluşmaktadır. Her bir kategori düşüncelerin metin içindeki düzenlenişi açısından sıfırdan altıya kadar farklı bir seviyeyi belirtmektedir. Araştırmada nicel olarak toplanan verileri daha derinlemesine analiz edebilmek ve akıcı yazmanın önündeki engelleri gösterebilmek amacıyla "Akıcı Yazmanın Engellerine İlişkin Belirtke Tablosu" geliştirilmiştir. Bu belirtke tablosu "Doğruluk" ve "Düşüncelerin Düzenlenişi" olmak üzere iki boyuttan meydana gelmektedir. Doğruluk boyutu kendi içinde 4 kategoriye ayrılmıştır. Bunlar "Dil Bilgisiyle İlgili Akıcılık Engelleri, Anlatım Bozukluklarıyla İlgili Akıcılık Engelleri, Noktalama İşaretleriyle İlgili Akıcılık Engelleri ve Yazım Kurallarıyla İlgili Akıcılık Engelleri" şeklindedir. Düşüncelerin düzenlenişi boyutu ise "Planlama" şeklinde tek kategoriden meydana gelmektedir. Sonuç olarak 5. sınıf öğrencilerinin % 36,5'i; 7. sınıf öğrencilerinin % 34,1'i; 8. sınıf öğrencilerinin % 25,5'i yazmaları için verilen 5 dakikada 91-125 hece arasında; 6. sınıf öğrencilerinin % 27,8'i 0-60 hece arasında değişen miktarlarda metinlerini oluşturmuşlardır. "Doğruluk" boyutunda 5. sınıf öğrencilerinin % 30,8'i 6 puan düzeyinde; 6. sınıf öğrencilerinin % 35,5'i; 7. sınıf öğrencilerinin % 35,1'i ve 8. sınıf öğrencilerinin % 30,8'i 5 puan düzeyinde yer almaktadırlar. "Kelime Çeşitliliği" boyutunda çok anlamlılık dikkate alınmadığında 5. sınıf öğrencilerinin kelime çeşitliliği oranı % 16,4; 6. sınıf öğrencilerinin % 20,5; 7. sınıf öğrencilerinin % 16,8; 8. sınıf öğrencilerinin % 16,7'dir. Çok anlamlılık dikkate alındığında ise 5. sınıf öğrencilerinin kelime çeşitliliği oranı % 19,6; 6. sınıf öğrencilerinin % 23,6; 7. sınıf öğrencilerinin % 20,1; 8. sınıf öğrencilerinin % 20,3'tür. "Kelime Yoğunluğu" boyutunda 5. sınıf öğrencilerinin metinlerindeki kelime yoğunluğu oranı % 83,96; 6. sınıf öğrencilerinin % 83,98; 7. sınıf öğrencilerinin % 81,56 ve 8. sınıf öğrencilerinin % 82,01 şeklindedir. "Söz Dizimi İşlekliği" boyutunda 5. sınıf öğrencilerinin % 59,6'sı; 6. sınıf öğrencilerinin % 51,1'i; 7. sınıf öğrencilerinin % 59,3'ü ve 8. sınıf öğrencilerinin % 43,6'sı 19-36 puan aralığında yer alan bir işleklik puanıyla metinlerini oluşturmuşlardır. "Düşüncelerin Düzenlenişi" boyutunda ise 5. sınıf öğrencilerinin % 53,8'i; 7. sınıf öğrencilerinin % 41,7'si; 8. sınıf öğrencilerinin % 35,1'i 3 aralığında; 6. sınıf öğrencilerinin % 40'ı 2 aralığında; % 40'ı 3 aralığında bulunmaktadır. Yazma miktarı, doğruluk, düşüncelerin düzenlenişi boyutları cinsiyet değişkeni açısından değerlendirildiğinde kız öğrencilerin lehine anlamlı farklılıkların olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin toplamda yazmış oldukları hece miktarı ile metinlerin doğruluk düzeyleri arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu (r=0.413, p<.01); toplamda yazmış oldukları hece miktarı ile söz dizimi işleklik düzeyi arasında yüksek düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu (r=0.800, p<.01) ve söz dizimi işleklik düzeyi ile doğruluk düzeyi arasında orta düzeyde, pozitif yönde ve anlamlı bir ilişki (r=0.458, p<.01) olduğu belirlenmiştir.Öğe Reading Omer Seyfettin's Stories Horoz and Dunyamn Nizami Within the Framework of Modernism(Selcuk Univ, Fac Letters, 2020) Atasoy, Arzu; Temizkan, MehmetBeing able to analyze the understanding of a literary work is significant to understand the purpose, message and discourse of it. Omer Seyfettin was positioned as a writer contributing to the creation of national-spiritual values in many researches examining his stories. Undoubtedly, being one of the precursors of Turkism, being the focus of the national literature movement, identifying the principles of the new language and writing up a literary work in accordance with these principles and practicing adopted teachings in his story have influence on it. In fact, by a close look at the author's stories, it is seen that these stories were written with a different understanding and background. In the stories examined within the scope of the study, the elements that could form the basis of modernism was analyzed under the headings of alienation, lack of communication, the Sisyphus Complex, anomy, passive riot, indistinctness of character, archetype and mother archetype, Freudian elements and psychoanalysis (subconscious and dream, superego/social incompatibility, ego/social harmony and sexuality). As a result of the review, the two stories Horoz and Diinyamn Nizami were accepted to be written with modernist elements with regard to the presentation of rich data.Öğe The Relationship between Reading Anxiety and the Reading Errors of Syrian Students Learning Turkish as a Foreign Language(Cukurova Univ, 2018) Atasoy, Arzu; Temizkan, MehmetThe purpose of this study is to investigate the relationship between reading anxiety and the reading errors of Syrian students learning Turkish as a foreign language. The study employed the survey model. The study was carried out with 59 Syrian students at TOMER Department of Mustafa Kemal University who were learning Turkish as a foreign language. The instruments used in this endeavor were the Foreign Language Reading Anxiety Scale developed by Saito, Horwitz and Garza, the reading errors form developed by the researchers, as well as camera recordings and reading texts. According to the results obtained from the research, 16.9% of the students (N=10) had low levels of reading anxiety, while 59.3% (N=35) had medium levels and 23.7% (N=14) suffered high levels of such anxiety. The students who had low, medium and high levels of reading anxiety respectively accounted for 14.8% (N=1129), 61.2% (N=4657), and 23.8% (N= 1812) of all reading errors committed. The average number of errors per student at the low level of reading anxiety level was 112.3, while those with medium levels of anxiety made 132.6 mistakes, and the ones with high levels of anxiety made 129. Another finding of the study is that the most common errors committed by the students of all reading anxiety levels were related to pronunciation, repetition and spelling. On the other hand, pauses, following with a finger, and the distance between the text and the eye, were the least common types of errors.Öğe Söz varlığının gelişimi açısından çizgi filmler üzerine bir değerlendirme (TRT Çocuk ve Minika Çocuk örneği)(2016) Temizkan, Mehmet; Atasoy, ArzuBu araştırmanın amacı çizgi filmlerin söz varlığının geliştirilmesi üzerindeki etkisini değerlendirmektir. Bu amaçla TRT Çocuk ve Minika Çocuk kanallarında yayımlanan toplam 24 çizgi film üç gün boyunca takip edilerek söz varlığı açısından incelenmiştir. Bu yönüyle araştırma nitel araştırma desenlerinden doküman incelemesi modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Çizgi filmlerin söz varlığı üzerindeki etkisi değerlendirilirken toplam kelime sayısı, farklı kelime sayısı, farklı kelime oranı, deyim sayısı, atasözü sayısı, ikileme sayısı, kalıp söz sayısı, argo ifade ve özel isim sayıları esas alınmıştır. Araştırma sonuçlarına göre incelenen 24 çizgi filmde 17238 toplam kelime, 2458 farklı kelime tespit edilmiştir. Böylece toplam kelime sayısına göre farklı kelime oranı % 14,2 olarak belirlenmiştir. Araştırma sonucunda çizgi filmlerde 262 deyim, 3 atasözü, 31 ikileme, 1318 kalıp söz, 2 argo ifade, 1166 özel isim kullanıldığı tespit edilmiştir. Ayrıca 0-6 yaş aralığındaki çocuklara öğretilmesi gereken sık kullanılan kelimelerle karşılaştırıldığında en fazla fiil ve genel kelimeler başlıklarındaki kelimelerin ortak olarak kullanıldığı belirlenmiştir.Öğe Türkçe ders kitaplarında yer alan hikâye türündeki metinlerin üst yapı açısından değerlendirilmesi(2014) Temizkan, Mehmet; Atasoy, ArzuBu araştırmanın amacı, ortaokullarda okutulan Türkçe ders kitaplarındaki hikâye metinlerini üst yapı açısından değerlendirmektir. Araştırma, nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılarak gerçekleştirilen tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Hatay ilinde okutulan 5. sınıf Ada, 6. sınıf Doku, 7. sınıf Koza ve 8. sınıf Enderun yayınevlerine ait Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Hikâye Türündeki Metinler İçin Üst Yapı Unsurları Ölçeği” kullanılmıştır. Bu ölçek 1. Karakterler, 2. Mekân, 3. Zaman, 4. Giriş, 5. Olay Örgüsü, 6. Gelişme, 7. Sonuç, 8. Anlatıcı tipleri olmak üzere toplam 8 boyuttan oluşmaktadır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre ders kitaplarındaki hikâyelerin üst yapı düzenlenişlerinde önemli eksiklikler bulunduğu tespit edilmiştir.Öğe Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Suriyeli öğrencilerin okuma kaygıları ile okuma hataları arasındaki ilişki(2018) Atasoy, Arzu; Temizkan, MehmetTarama modelinde gerçekleştirilen bu araştırmanın amacı, Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen Suriyeli öğrencilerin okuma kaygıları ile okuma hataları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırmanın örneklemini, Mustafa Kemal Üniversitesi TÖMER biriminde Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen 59 Suriyeli öğrenci oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında Saito, Horwitz ve Garza (1999) tarafından geliştirilen yabancı dilde okuma kaygısı ölçeği (Foreign Language Reading Anxiety Scale), araştırmacılar tarafından geliştirilen okuma hataları formu, görüntü kayıtları ve okuma metinleri kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre çalışma grubunda yer alan öğrencilerin % 16,9 ‘u (N=10) düşük, % 59,3’ü (N=35) orta, % 23,7’si (N=14) yüksek düzey okuma kaygısına sahiptir. Düşük, orta ve yüksek düzey okuma kaygısına sahip öğrencilerin yaptıkları hataların toplam hata içindeki oranları sırasıyla % 14,8 (N=1129), % 61,2 (N=4657) ve % 23,8 (N=1812) şeklindedir. Düşük düzey okuma kaygısına sahip öğrenciler ortalama 112,3 hata; orta düzey okuma kaygısına sahip öğrenciler ortalama132,6 hata ve yüksek düzey okuma kaygısına sahip öğrenciler ortalama 129 hata yapmışlardır. Araştırmanın bir diğer sonucu da her üç düzeyde okuma kaygısı yaşayan öğrencilerin en fazla telaffuz, tekrar, heceleyerek okuma; en az ise duraklama, parmakla takip ve metin–göz mesafesini ayarlayamama maddelerinde hata yapmış olmalarıdır.
